思绪如风的博客
思绪如风的博客
欢迎访问思绪如风的博客
文章
回归生活
生命不能承受之轻
快要毕业了，时间很充裕，也没有太多的紧迫的事情要做，但总被一些琐事所打扰。每天的生活依然如往日，一天天的在教室度过。可能是没有任务在身吧，看书的效果也不怎么好，但闲着无所事事又会在自责中度过。
为什么要跟自己过不去呢？为什么要让自己整日的疲惫不堪呢？只是因为心中还有梦，为了心中的追求，也为了尽快地走出过去，走出现在所处的圈子。生活中的许多事让我不得不反思，人生最大的快乐是什么？我为什么一直都快乐不起来，难道是因为心已经死了吗，从傲然到淡然，在到漠然，我用一颗很平静的心平淡地看待世间的一切，我还在乎什么呢？
唯一放不下的还是心中的梦，有梦虽好，但要实现却需付出更多的艰辛，我没有一点的把握，只是觉得自己月来月消沉，一点点小事都能影响自己的心情，总是很敏感，总是很在乎别人对自己的看法，所以才会这么累，才不会享受生活，不会体验生活中的那份轻松自由。
来去匆匆，忘了感受
来去匆匆，忘了感受
日子如水般逝去，七年的大学生活已成过眼云烟。当即将告别这一切时，突然想问自己：七年的时间我做了什么，又有什么收获？一直一来都不愿回想逝去的时光，可能是没有什么特别值得回忆的事情吧。记忆中，整个的求学路上总是那么灰暗、抑郁，让我不敢回头，所以才一直看着前方，把希望寄托于明天。日复一日，年复一年，整天在学海中追逐，在追逐中失落……一直认为自己没有什么变化，无论时光怎么转变都依然执着于最初的梦想，执着于内心的追求，从静静地来到这座清秀、美丽的城市，到悄悄地告别，就象一切都没发生过，像风一样。
当站在毕业的十字路口时，当自己的梦想即将实现时，心中却有些失落。我不得不再次问自己：what I should do & what I want to do?执着于梦想而放弃一切是对是错？是否应该给予“执着”新的诠释？事情总是在变化，而我却不知道改变自己，总以为还如七年前一样，生活总会在人身上打上烙印，大学时光不管怎样度过我都不可能再是从前的我，不仅仅是青春耗尽了，思想也变了。也许是因为自己的经历、也许是因为老了的缘故，如今的我已没有当年的热情和雄心壮志，只想平平淡淡的生活。命运总是让人捉摸不透，当你想奋斗、想有一番作为时没有机会，当你累了想平静地生活时又必须更加努力地奋斗，我无语……
不再为自己套上另一个枷锁，我所能做的只是更努力地生活，随时调整自己，更快适应新的环境、迎接新的挑战。但要让自己做个生活的有心人，感受生活，享受生活。
凡事感激
凡事感激
菀云
感激伤害你的人，
因为他磨炼了你的心志；
感激绊倒你的人，
因为他强化了你的双腿；
感激欺骗你的人，
因为他增进了你的智慧；
感激蔑视你的人，
因为他醒觉了你的自尊；
感激遗弃你的人，
因为他教会了你该独立。
凡事感激，学会感激。
感激一切使你成长的人！
感激失败，
因为它使你成为了一个有故事的人；
感激成功，
因为它使你生命写满精彩，写满美丽；
感激掌声和鼓励，
因为它给你更大的能量和勇气！
同时，也感激批判和挑战，
因为它警醒你自知、自治和自明。
感激失恋－－
因为它使你有笑有泪、敢爱敢恨！
凡事感激，学会感激－－
感激一切造就了你的人！
MOODLE简介
转贴自：东行记http://www.jeast.net/teacher/jiahou/index.html
MOODLE简介
一、 Moodle是什么
Moodle是澳大利亚教师 Martin Dougiamas 基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统， 是一个免费的开放源代码的软件， 目前在各国已广泛应用。 Moodle 这个词是 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ，即模块化面向对象的动态学习环境的缩写。是一个用来建设基于 Internet 的课程和网站的软件包。 Moodle 平台依据社会建构主义的教学思想，即教育者（老师）和学习者（学生）都是平等的主体，在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识。
Moodle 平台界面简单、精巧。使用者可以根据需要随时调整界面，增减内容。课程列表显示了服务器上每门课程的描述，包括是否允许访客使用，访问者可以对课程进行分类和搜索，按自己的需要学习课程。
Moodle 平台还具有兼容和易用性。可以几乎在任何支持 PHP 的平台上安装，安装过程简单。只需要一个数据库（并且可以共享）。它具有全面的数据库抽象层，几乎支持所有的主流数据库（除了初始表定义）。利用 Moodle ，现今主要的媒体文件都可以进行传送，这使可以利用的资源极大丰富。在对媒体资源进行编辑时，利用的是用所见即所得的编辑器，这使得使用者无需经过专业培训，就能掌握 Moodle 的基本操作与编辑。 Moodle 注重全面的安全性，所有的表单都被检查，数据都被校验， cookie 是被加密的。用户注册时，通过电子邮件进行首次登陆，且同一个邮件地址不能在同一门课程中进行重复注册，所有这些，都使得 Moodle 的安全性得到了加强。目前，Moodle 项目仍然在不断的开发与完善中。
二. Moodle的特征
像许多著名的学习管理系统一样，Moodle可以管理内容元件，但是更针对教育训练设计，另外，更加强了学习者的历程纪录，让老师们更能深入分析学生的学习历程。具体的讲，作为创设虚拟学习环境的软件包，Moodle的主要特征与功能可从下面几个方面来介绍：
1、总体设计
Moodle比较容易安装，可以支持大量的多种类别课程，特别重视整个系统的安全性。所有的界面设计风格一致、简单、高效，而且不需要特殊的浏览技能。
2、网站管理
网站是在安装时定义的管理者来进行管理的。管理者进入“主题”既可以设定适合自己的网站颜色、字体大小、版面等。在网站中还有活动模块，和43种语言包用以满足不同国家的学习者的需求。而且一些代码已经清楚的写出，方便用户按照自己的需求对其进行修改。
3、用户管理
每一位用户都可以选择一种语言应用于Moodle的用户界面；可以指定自己的时区和相关的数据；鼓励学生建立一个在线档案，包括像片、个人描述、E-mail地址，而且这些信息可以依据用户要求不呈现；
如果学习者有一段时间不参加活动的话，管理员将有记录，其注册将自动退出。为了安全起见，老师可以设定课程的登录密码，以阻止那些闲杂人等进入。课程的开设账户仅仅对建立这些课程和教授课程的人公开。
目标是使管理者尽可能少的参与系统的安全保障。通过将验证模块插件整合到系统中，来支持一些验证机制。学生可以创建他们自己的登陆账号，而其电子邮件地址将需要验证。
三、Moodle的主要功能
1、课程管理
教师可以全面控制课程的所有设置，包括限制其它教师
可以选择课程的格式为星期、主题或社区讨论
灵活的课程活动配置——论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天、专题讨论
课程自上次登陆以来的变化可以显示在课程主页上——便于成员了解当前动态
绝大部分的文本（资源、论坛帖子等）可以用所见即所得的编辑器编辑
所有在论坛、测验和作业评定的分数都可以在同一页面查看（并且可以下载为电子表格文件）
全面的用户日志和跟踪——在同一页面内统计每个学生的活动，显示图形报告，包括每个模块的细节（最后访问时间、阅读次数），还有参与的讨论等，汇编为每个学生的详细的“故事”。
邮件集成——把讨论区帖子和教师反馈等以HTML或纯文本格式的邮件发送。
自定义评分等级——教师可以定义自己的评分等级，并用来在论坛和作业打分
使用备份功能可以把课程打包为一个zip文件。此文件可以在任何Moodle服务器恢复
2、作业模块
可以指定作业的截止日期和最高分。
学生可以上传作业（文件格式不限）到服务器——上传时间也被记录。
也可以允许迟交作业，但教师可以清晰地看到迟交了多久
可以在一个页面、一个表单内为整个班级的每份作业评分（打分和评价）。
教师的反馈会显示在每个学生的作业页面，并且有email通知。
教师可以选择打分后是否可以重新提交作业，以便重新打分
3、聊天模块
支持平滑的、同步的文本交互
聊天窗口里包含个人图片
支持URL、笑脸、嵌入HTML和图片等
所有的谈话都记录下来供日后查看，并且也可以允许学生查看
4、投票模块
有点像选举投票。可以用来为某件事表决，或从每名学生得到反馈（例如支持率调查)
教师可以在直观的表格里看到谁选择了什么
可以选择是否允许学生看到更新的结果图
5、论坛模块
有多种类型的论坛供选择，例如教师专用、课程新闻、全面开放和每用户一话题。
每个帖子都带有作者的照片，图片附件内嵌显示
可以以嵌套、列表和树状方式浏览话题，也可以让旧贴在前或新贴在前。
每个人都可以订阅指定论坛，这样帖子会以email方式发送。教师也可以强迫每人订阅
教师可以设定论坛为不可回复（例如只用来发公告的论坛）
教师可以轻松地在论坛间移动话题
如果论坛允许评级，那么可以限制有效时间段
6、测验模块
教师可以定义题库，在不同的测验里复用
题目可以分门别类地保存，易于使用，并且可以“公布”这些分类，供同一网站的其它课程使用。
题目自动评分，并且如果题目更改，可以重新评分
可以为测验指定开放时间
根据教师的设置，测验可以被尝试多次，并能显示反馈和/或正确答案
题目和答案可以乱序（随机）显示，减少作弊
题目可以包含HTML和图片
题目可以从外部文本文件导入
Quizzes can be attempted multiple times, if desired
如果愿意，可以分多次完成试答，每次的结果被自动累积。
选择题支持一个或多个答案：包括填空题（词或短语）、判断题 、匹配题、随机题 、计算题（带数值允许范围）、嵌入答案题（完型填空风格），在题目描述中填写答案 、嵌入图片和文字描述
在Moodle中设计的各类题目可以备份，并导出，可以在任何支持国际标准的学习管理系统中导入。
7、资源模块
支持显示任何电子文档、Word、Powerpoint、Flash、视频和声音等
可以上传文件并在服务器进行管理，或者使用web表单动态建立（文本或HTML）
可以连接到Web上的外部资源，也可以无缝地将其包含到课程界面里
可以用链接将数据传递给外部的web应用
8、问卷调查模块
内置的问卷调查（COLLES、ATTLS）作为分析在线课程的工具已经被证明有效
随时可以查看在线问卷的报告，包括很多图形。数据可以以Excel电子表格或CSV文本文件的格式下载。
问卷界面防止未完成的调查。
学生的回答和班级的平均情况相比较，作为反馈提供给学生
9、互动评价（workshop）
学生可以对教师给定的范例作品文档进行公平的评价，教师对学生的评价进行管理并打分。
支持各种可用的评分级别
教师可以提供示例文档供学生练习打分
有很多非常灵活的选项。
三、Moodle评价
应用Moodle创设的虚拟学习环境中有三个维度：技术管理维度、学习任务维度和社会交往维度。技术管理是指提供了会谈的空间和交流的工具。学习任务是指与课程学习有关的学习材料、资源和活动等。社会交往维度是指参加者需要通过经常性的联系来维持一定程度上的互相关心和理解，从而形成对整个群体的归属感和社会情感纽带。因为这种社会交往使成员获得学习中的满足感，有助于群体的形成和保持，因而对学员的学习结果有积极的促进作用。无论是作为学习者登录到Moodle网站，还是作为管理者应用Moodle创建自己的课程网站，都可以从这三个方面对这一软件进行评价。
Moodle的一个重要特色就是以社会建构主义教学法为其设计的理论基础。它允许师生或学生彼此间共同思考，合作解决问题。从这些过程中，与他人互动，或与教师互动时，学生很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通。最终实现“集体智慧”和“集体认知”。
(一)、技术和管理方面
Moodle这一软件对于学习者的计算机技能要求不是很高，只要掌握计算机的基本操作并会使用IE浏览器的人就可以方便的使用；Moodle还支持各种管理和交流工具，还提供了学生日志作为个人的收藏空间。另外，Moodle这一系统有较高的安全性，如前面的用户管理中提到的，在注册为Moodle的用户后，或者当登录到Moodle中的某一个课程后，系统会自动发一份邮件进行验证；学习者参与某一个课程时，有时也需要课程密码。
但是MOODLE对于技术的依赖性很强，曾在相关论坛上见到关于学习者被自动取消其登录资格的问题，这就属于技术方面的问题。所以对于教师或管理者，除了简单的根据提供的变量来设置课程外，还有一定的技术要求。
(二)、学习任务方面
Moodle与其他的管理系统一样提供了多样的学习活动和资源，教师可以按照自己的计划，将资源上传到网站上，而且学习者可以上传自己认为有价值的资料，这样学习者会处于一个主人翁的地位，参与到资源的建设中，可以提高学习者的积极性。不过，有些资料与用户上传的类型是相似的，所以还需要管理员的有效的监控；在应用Moodle设置的课程中，特殊的课程网站有特定的版面设计，而且主题特征允许管理者或学生改变虚拟学习环境的外观和感觉，容易使学生进入学习状态。课程被分成几个部分分别完成，包括练习、推荐阅读、测验、讨论等，学生有很大的灵活性进行自主性的学习。
不过，这同时也要求学习者掌握一种适合自己的学习方法，曾在Using Moodle这一课程的论坛中看到有的学习者不知道登录后该往哪里的困惑，因此对学习者的学习能力和自我管理能力还是有一定要求的。值得一提的是，并不一定所有的课程都适合于这种基于网络的建构性—合作的学习方式，所以教师在创建课程网站时，应该对课程的类型、学习者特征以及学习目标进行综合分析，以达到较好的学习效果。
(三)、社会交往方面
Moodle中有不同分类的论坛，针对不同人的不同需求。学习者在论坛中提出的一些疑难很快就会得到解决，或者针对一个特定的话题展开讨论，在讨论交流的过程中不断学习。这与BBS论坛等交流工具相类似的。
对于教师或者管理者而言，在创建自己的课程网站时，Moodle随时有专用术语的解释与引导，可以使教师对于课程的安排有一个清晰的思路。无论哪个论坛都需要学生的积极参与，同时还要求老师能够对学生的问题及时地给与指导和提出建议。因此，如何调动学生的积极性也是老师应该考虑的问题。
Moodle虽然作为课程管理系统软件，但是这一软件并不能解决学习者的所有的电子学习问题，它们仅能作为对学生使用内容进行管理的“框架”或“引擎”。很多时候，其课件制作工具和讨论工具无法胜任实现整个电子学习规划，所以它应被视为用其他工具和系统创建内容的“起始点”和一种有效的管理平台。
对于现有的教学实践，课程管理系统软件仅限于使其自动化，故而永久地保存。不过，Moodle也可以作为学生自己的一个知识管理系统，储存自己所学的各门学科资源，进而很好地对自己的学习内容进行管理。
虚拟学习环境的创设是远程教育一直探讨的问题，如何建立起一个有效的、交互性强的网上学习环境，使学生得到高质量的远程学习，始终是远程教育实践者和管理者不断深入的问题，仅有理论指导是不够的，迫切需要有相应的技术支持。同时，人们已经注意到，目前在中国各省市进行的新课程改革，亟需可供一线教师操作的具体的方法和策略，能够实施具体日常教学活动的平台和环境，MOODLE这个课程管理和学生学习环境管理平台，给我们提供了一条有效的解决途径。
上海市闵行区教师进修学院整理
2007年3月17日
参考网址：
上海市闵行区教育信息网：
http://www.mhedu.sh.cn/cms/index.php
论大众文化与媒介教育的范式变迁(二)
符号学的兴起为重新审视大众文化与大众媒介提供了一种新视野。符号学简单地说就是关于符号的学科或总体理论，它系统和全面地回答诸如什么是符号、为什么会有符号、符号有多少种类及其分类标准是什么、它们如何相互指代等等问题。⒁符号学有两大源头，一是瑞士语文学家索绪尔，另一是美国哲学家皮尔士，他们在独立的状况下分别提出了关于建立一门通过符号来研究事物的新学科的设想。虽然他们两人在具体主张上有所分歧，并且这在某种程度上造成了以后欧陆与北美的不同的符号学传统，但在把符号作为最基本的分析工具来进行意义的探究这一点上并无太大差异。符号学以后迅速发展成为一门“帝国主义的”学科，因为它被运用到其他诸多领域中，有些学者甚至声称它将会成为一门主导性的学科，因为能用它来解释人类传播的方方面面。⒂
符号学的核心概念是符号，那么什么是符号呢?简单地说，符号就是可以指代其他东西的事物。在各种各样的符号中，最重要的符号自然是文字，索绪尔进一步把这种作为符号的词语区分为表示音与形的能指（signifer）及表示其意义的所指（signified），它们合起来成为符号（sign）。自然，除了文字之外，图像也是符号，甚至在更广义上说，大多数东西都可以视为符号。不过，值得注意的是虽然符号都能表达一定的意义，但我们在日常生活中更多看到的不是单个的符号，而是许多符号组合在一起所形成的一个符号群，比如我们在书上所看到的一句话、一幅图片都是符号的组合，前者是由许多单个的词语符号按一定语法组织起来的，后者也是由颜色、图案等种种符号复合而成，这种按一定规则（convention）组合起来的特定形式的符号群，在符号学中我们称之为符码（codes）。⒃符码的概念对于媒介研究尤为重要，因为作为文本的媒介内容，无论其是文字、图像或二者兼备，它们都是符码，都是由生产者按一定的规则生产出来的，然后受众在读解媒介内容时，又按照一定的规则去理解其中的含义，这一过程正好与霍尔所说的制码（encoding）与解码（decoding）概念完全吻合。⒄
借助于符号学，我们也不难理解媒介分析中的另一个核心概念“表征”（representation）。我们知道，在媒介上出现的任何内容都是符号的一种建构，而不是事物本身。比如，我们在电视或报纸上看到关于美国世贸大厦恐怖主义事件的报道，但无论是文字报道还是图片，我们所能看到的都只是一些符号，而不是事件本身，它是已经被媒介化了的（mediated）事件。媒介化（mediation）这一概念告诉我们，我们通常所接触到的媒介内容都只是一种表征，它们是加工过的、用符号构建的某种东西，而我们正是通过这些媒介表征来认知这个世界。这也正如西方学者所说：“媒介不可避免地改变着它所处理的任何事物。”⒅
如果我们通过符号学的分析观念来透视大众文化，这同样会给我们带来许多新的认识。我们知道，大众媒介所传播的大众文化都是通过一定的符号来表达特定的意义，但这种意义生产过程有时并不是那么一目了然，在这方面巴尔特提供的“神话”概念起了关键的作用。我们知道，一个符号其意义往往并不是单一的，一个经典的例证就是，如果我们在生活中看到一束红玫瑰，我们知道它是一种红花、绿叶、带刺的植物，这个概念是它的本义（denotation），但我们也同样会立即联想到它代表着浪漫爱情，这就是它的引申义或转义（connotation）。事实上，这可以理解为两个层次的符号化过程，作为能指的玫瑰花与作为所指的概念构成了符号的第一层，而整个第一层又可以作为能指，而其所指则是爱情。有不少符号都具有这样两层含义。但问题在于，当这些符号的引申义已经深入人心，就像我们看到红玫瑰就会立即想到爱情一样，这时这种引申义在某种程度上就变成了本义，而巴尔特的神话概念指的就是这种被当作本义的引申义。⒆在红玫瑰代表爱情的神话中，爱情的含义事实上是我们人为赋予给红玫瑰的，但它看起来好像是自然的。我们在大众媒介所传播的大众文化中，经常可以看到这种现象，人们赋予某种物品以某种意义，并且利用这种意义来引导受众。比如，我们在电视广告中经常可以看到，说某种牌子的手表是成功人士的标志，这样就使手表作为计时工具的本义让位于它可以成为成功人士身份、地位象征的引申义，这也就是在通过制造一个神话来引导受众消费其产品。除了神话这一具体分析工具外，如果从总体来考察，那么在符号学的视野中，大众文化不再是一种简单的文化商品，它是涉及到生产机构、文化产品及受众三方面的一个复杂的意义生产、传播与接受的过程，有的学者还进一步建立了一种通过符号学来对大众文化进行分析的模型，具体包括对生产者/使用者、使用者/物品、生产者/物品三方面的符号解析。⒇
符号学的流行也直接影响了新的媒介教育范式的产生。这种新范式从符号和结构入手，把媒介教育的内容设立为以下几方面。首先，是把大众媒介中常用的制码与解码的规则教授给学生，从而让他们能够更好地理解相关的媒介信息，并进一步告诉学生在生产意义与读解意义中所采用的那些规则都会受到文化的制约，这样一来，媒介产品的意义就不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解；其次，让学生了解所有的媒介内容是通过符号建构出来的，是一种媒介象征，并不是原始的事实本身，但由于我们都通过媒介来认识与了解周围的世界，因而这种媒介在传播大众文化的过程中，经常通过利用一定的制码与解码的规则来制造神话，以及来操纵受众以达到其牟利目的或引导受众接受某种意识形态导向。由上可知，这种媒介教育的主旨是教会学生对媒介表征的分析能力与批判能力，因而，这种媒介教育的范式被称作“表征范式”，这也是目前欧美媒介教育中的主流范式。
综上所述，欧美的媒介教育先后经历了“批判范式”、“分析范式”及“表征范式”的变迁，而这种变迁的背后是人们对大众文化的认识与态度。今天，对大众文化的研究已经成为欧美高校中的一个重要领域，而媒介教育也正在沿着“表征范式”的路径往纵深发展。欧美各国的媒介教育实践，尤其是统一在“媒介认知能力”（media literacy）这一术语下的美国的媒介教育的迅猛发展，(21)必将使全球的媒介教育迈上一个新的台阶。
注释：
① Andrew Hart(ed), Teaching the Media: International Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998, p9
② Dominic Strinati, An Introduction to Theories of Popular Culture, Routledge, 1995, p10
③ Oscar Handlin, ‘Comments on Mass and Popular Culture’, in Norman Jacobs(ed) Mass Media in Modern Society, Transaction Publishers, 1992, p108
④ Stan Le Roy Wilson, Mass Media/Mass Culture, 2nd edn, MaGraw-Hill, Inc, 1992, p5
⑤ John Storey, An Introduction to Cultural Theory & Popular Culture, 2ndedn, The University
of Georgia Press,1998,p106
⑥ Andrew Miller, Contemporary Cultural Theory, UCL Press,1994,p35
⑦ FRLeavis & Denys Thompson, Culture and Environment, Greenwood Press,1977,pp3-5
⑧ Ibid
⑨ Len Master man, ‘Foreword: Media Education Revolution’, in Andrew Hart（ed）,Teaching the Media: International Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,1998,viii
⑩ David Buckingham, ‘Media Educationin the UK: Moving Beyond Protectionism’, Journal of Communication, Winter 1998,pp33-4
⑾ SamuelL Becker, ‘Marxist Approaches to Media Studies: The British Experience’, Critical Studies in Mass Communication, vol1,1984,pp66-80
⑿ Raymond Williams, Culture and Society Columbia University Press,1958,p256
⒀ Stuart Hall & PWhannel, The Popular Arts, Hutchinson,1964
⒁ Robert EInnis, ‘Introduction’, in Robert Einnis(ed) Semiotics: An Introductory Anthology, Indiana University Press,1985,vii
⒂ Arthur Asa Berger,Signsin ContemporaryCulture: An Introduction to Semiotics, Longman,1984,ix
⒃ Graeme Burton, More Than Meets the Eye,2ndedn,Arnold,1997,p33
⒄ Stuart Hall, ‘Encoding/Decoding’, in SHall, DHobson, Alowe & Pwillis (eds) Culture, Media, Language, Hutchinson, 1980
⒅ Graeme Burton, More Than Meets the Eye, 2ndedn, Arnold, 1997, p64
⒆ NickLacey, Image and Representation, StMartin's Press, 1998, p68
⒇ M Gottdiener, ‘Hegemony and Mass Culture: A Semiotic Approcah’, American Journal of Sociology, 1985, Volume 90, Number5
(21) William G Christ & W James Potter, ‘MediaLiteracy, Media Education, and the Academy’, Journal of Connunication, Winter 1998,pp5-15
论大众文化与媒介教育的范式变迁(一)
转载自视觉文化网：http://www.fromeyes.cn/Article_Show.asp?ArticleID=837
论大众文化与媒介教育的范式变迁
蔡骐
【内容摘要】 大众媒介传播的主要是大众文化，因而人们对大众媒介的态度取决于人们对大众文化的认识。从媒介教育发展的历史来看，它先后经历了从批判范式、分析范式到表征范式的变迁，而影响这些媒介教育范式变迁的决定因素就是人们对大众文化观念的变化，且这些观念变化又与法兰克福学派、李维斯主义、英国文化研究学派及符号学的产生联系在一起。
【关键词】 法兰克福学派；李维斯主义；批判范式；英国文化研究学派；分析范式；符号学；表征范式
自大众报刊的出现把人类导入到一个大众社会后，人们就从未停止对大众媒介的反思，其核心问题就是我们应该如何面对大众媒介。我们知道，大众媒介所传播的主要是大众文化，因此，如何面对大众媒介的问题实际上主要取决于人们对于大众文化的态度。由于20世纪大众媒介的迅猛发展，学校教育也无法忽视其所带来的挑战，于是在学校中对学生们进行关于媒介的教育也应运而生。媒介教育在其多年发展的历史中，产生过多种多样的实践，迄今都未能产生一个统一的定义，其实践性要大大强于理论性，但如果择要而言，我们可以说媒介教育目标在于“培养更主动和更有批判性的媒介使用者”。①从历史发展的角度看，媒介教育先后产生过几种不同的范式，而这几种范式都建立在人们对大众文化的认知态度上。本文所要探讨的就是对大众文化认知的发展如何导致了媒介教育范式的变迁。
一、法兰克福学派、李维斯主义与媒介教育的批判范式
大众媒介传播的是大众文化，但何为大众文化，在此首先要做一界定。英语中的mass culture和popular culture都可以在汉语中译为大众文化，但严格来说，后者更准确的译法应为通俗文化，它强调的是为大多数民众共享的文化，是与少数上流社会所拥有的精英文化相对的概念。而大众文化则是大众社会的产物，是主要通过大众媒介来传播的文化。对于这二者的关系，有学者明确指出：“大众文化是通过大批量生产的工业技术制造出来的，为了牟利而向群体的公共消费者销售的通俗文化。”②由此不难看出，如果说大众文化仅仅是工业化大众社会的产物，那么通俗文化的历史要长得多，它自始至终存在于人类的实践活动中。如果说大众文化是一种为了牟利目的而生产的消费产品，那么正如汉德林所指出，通俗文化与民众所熟悉的日常世界有着密切的联系，与传统有着密切的联系，并且其文化创造者与消费者之间也存在着更和谐的关系。③然而，不容忽视的是，由于现代社会中通俗文化也多借助于大众媒介进行传播，这导致了通俗文化与大众文化越来越融为一体，因而有的西方学者提出，在今天的现代社会中，这两个词几乎同义。④本文在讨论中采用这一扩展后的现代大众文化概念。
对于大众文化最早进行深入探讨的是法兰克福学派。法兰克福学派20世纪20至30年代形成于德国法兰克福大学的社会研究院，后来由于纳粹分子上台，在德国实施法西斯统治，为了躲避迫害，该学派的代表人物不得不流亡美国，并把学院也移至纽约的哥伦比亚大学。这段痛苦经历也使得他们对极权统治持严厉的批判态度，同时由于对纳粹政权操纵大众媒介进行宣传和愚弄民众有着切身的体会，因而对大众媒介的消极作用有着极为深刻的认识。到了美国后，他们进一步把政治批判扩展为社会批判，提出了著名的“文化工业”理论。在该派学者看来，大众文化是以大批量复制技术为基础的、通过大众传媒来进行传播的工业化产品，这种文化重复雷同，缺乏原创性，以盈利为目的，把文化变成了消费商品，缺乏启蒙与自主性的反思，把人变成了一种没有思考能力的“单向度的人”。同时，在更深一层，大众文化虽然也能满足民众的某些需要，但它却阻碍了他们更为根本的愿望的形成，文化工业扼杀了政治的想象力。⑤这样一来，无论是从经济角度还是政治角度，大众文化的负面效应都是巨大的，对大众文化批判也成了一种必要的新的启蒙。
与法兰克福学派遥相呼应，在欧洲本土主要是在英国，同样也兴起了一股对大众文化的批判潮流，但其切入点却与法兰克福学派截然不同。这批学者关注的是大众文化对人类真正的文化（事实上是他们眼中的精英文化）所造成的危害，其代表性人物是英国文学批评家李维斯（F.F.Leavis），由于其影响广泛，这股思潮日后也被称为李维斯主义（Leavisism）。李维斯本人受艾略特影响很大，他也同样对文化发展的近代历程持一种悲观态度，并且把这种文化的衰落归因于工业化。作为一名文学批评家，李维斯认为文学承载着“生活”的价值，因而文学不单单是众多知识学科中的一门，而更是捍卫人类价值的集合点，是“对我们文明的意识（和良心）的中心”。⑥作为一名精英文化尤其是英国文学的坚定捍卫者，李维斯同样对大众文化的流行持强烈的批判态度，他认为这种文化是一种“标准化的与向低水平看齐的文化”，从而对人类的文化遗产造成危害，因而应该“训练公民去区分与抵制”。⑦不过，值得注意的是，虽然李维斯主义对大众文化持批判态度，但其同法兰克福学派却有着重要的区别，李维斯主义认为大众文化会损害真正的文化，从而对社会权威造成危害，而法兰克福学派批判的重点则是社会权威如何利用大众文化来操纵民众；李维斯主义认为大众文化盛行会导致一种混乱的无序状态，而法兰克福学派则认为大众文化能够维持社会权威，他们看到的是这二者中的一种和谐。
不管怎么说，无论从什么角度对大众文化进行批判，都会直接影响到人们对作为大众文化载体的大众媒介的看法，由此也影响到媒介教育范式的形成。由于最早的媒介教育实践主要是在英国，因而受李维斯主义的影响最为直接。李维斯和他的学生汤普森早在1933年就出版了一本名为《文化与环境》的著作，第一次系统地提出在学校教授大众媒介的建议，并在书中采用了一些从新闻、广告方面选取的材料。⑧他们的目的是通过教授学生一些大众文化来培养他们“区分与抵制”的能力，使学生能够自觉接受那些有益的文学遗产。他们相信，只要大众文化的粗制滥造与虚伪煽情被揭露出来，学生就会自觉地去抵制它们。这本书以后被修订和重印了很多次。从这种观点出发的媒介教育认为，以大众报刊为代表的大众媒介提供的是一种伪文化，它损害了真正的文化，而媒介教育的核心就是如何保护孩子们免受媒介内容的污染。这样，当时的媒介教育采取的是一种批判范式，其核心内容是反对大众媒介及其所传播的大众文化，媒介教师在课堂上教育学生们不要受大众媒介的不良影响，他们只在课堂上讲授很少的媒介内容，其最终目的还是为了批判，因而这就像著名学者马斯特曼（Len Masterman）所说，这种媒介教育事实上是一种反对媒介的教育。⑨由于这种媒介教育在本质上把媒介几乎视同一种疾病，因此认为学生接受媒介教育就像打预防针进行免疫一样，因此这种范式也被形象地称之为“免疫范式”（inoculative paradigm）。⑩
虽然说李维斯本人在开创这种批判范式的媒介教育时与法兰克福学派并没有什么联系，但当法兰克福学派的批判理论产生巨大影响后，却对这种媒介教育批判范式的后续发展起了强大的支持与促进作用，其关于文化工业的深刻而全面的论述为批判大众媒介提供了强大的火力，揭露大众媒介对民众操纵与愚弄已经成了后来大众媒介批判的主要内容。就算是在今天，虽然媒介教育的批判范式总的来说已不是主流，但其局部影响却时时可见，比如在广告课上许多教师不是教授如何制作广告或分析广告在大众媒介中的作用，而是关注于批判广告的意识形态导向及其牟利本质。
二、英国文化研究学派与媒介教育的分析范式
媒介教育在20世纪50年代及60年代出现了一种重要的转折，这次转折的基础依然是对大众文化的新观念的产生，具体来说体现在英国文化研究学派的主张中。
英国文化研究学派正式发端于伯明翰大学的当代文化研究中心（CCCS），其代表人物多是一些左派知识分子，主要领袖有威廉斯、霍加特及霍尔等人。其早期领袖霍加特与威廉斯都具有工人阶级的背景，他们从文学批评阵营中脱胎而出转入文化批评，因而其研究事实上也是对文学批评中的政治危机的一种反应。对于英国文化研究学派的产生与发展的历史原因，西方学者认为，这与英国知识分子对费边主义不再抱幻想并越来越被更具有实践性的马克思列宁主义所吸引有关，此外，工党政府的失败、越战及法国风潮等事件也都起了一定的作用。其中尤为重要的是，这批知识分子越来越感到他们“精神劳动”的状况与报酬和那些体力劳动相近似，这也就是说，知识分子越来越感到自己是工人阶级的一员。⑾
从学术成就来看威廉斯对该学派的影响最为巨大，他对文化概念的反思及重新界定为以后该学派的诸多研究开辟了道路。在传统观念中，文化一般是指那些为上流阶层所拥有的高等文化，而下层民众往往被视为没有文化的群体。而对文化研究学派来说，文化意味着几乎所有的事物，从电影、电视、报纸、杂志及网络这多种多样的媒介，到衣服、食物这样的日常生活用品，还有多种多样的制度、风俗、习惯，它们都是文化，正是它们构成了人类生活的方方面面。文化研究学派的代表人物威廉斯就明确指出：“对于文化这个概念，困难之处在于我们不得不持续地扩展它的意义，直到它几乎等同于我们的整个日常生活。”⑿既然文化意味着整个生活方式，那么大众文化作为人类生活的一部分，其存在的合理性不言而喻，它和精英文化一样具有自身的价值。
文化研究学派还进一步指出，所有的文化实践无不打下了权力的烙印，而进行研究的目的就是通过揭示文化的政治及社会语境，使在该语境中的文化自身凸显出来，并且最终让人们尤其是工人阶级能够认识并改变那种无所而不在的统治结构，进而实现其社会变革的目的。这样一来，大众传播对于该学派而言是尤为重要的，因为他们把媒介视为潜在的“意识培养”的工具，而揭示大众媒介中大众文化的权力本质，使工人阶级意识到自身的真正处境并进而
提高工人阶级的觉悟，就成了该派学者带有强烈政治色彩的学术抱负。也由此，该派学者对大众媒介及大众文化的研究主要关注于对文化与权力之间关系的揭示，而这种权力关系可以体现在阶级、种族、性别等诸多方面。
英国文化研究学派这种反对传统精英文化的立场，把文化不再视为上流阶层的特权，而是“全部的生活方式”的具有人类学意义的文化观念，赋予了大众文化全新的意义，人们必须重视审视大众文化，也必须重新确定对待大众文化的载体大众媒介的态度，由此，在学校中针对大众媒介及大众文化的媒介教育也同样产生了新范式。这种范式不再强调高等文化与通俗文化的区分，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育。学生的主要任务不再是拒绝媒介，而是区分媒介上的内容，知道什么是优秀的通俗文化作品，什么是伪劣的作品，并且承认通俗文化中也同样可以产生一些具有自身完整性的优秀作品。这种范式可以称为媒介教育的分析范式。由于当时霍尔等人所写的《通俗艺术》一书为教授媒介提供了广泛的建议，因而这种范式也被称作“通俗艺术”范式。⒀这一范式的形成除了英国文化研究学派在理论上的贡献，新一代的教师的成长也起了至关重要的作用。这批教师在自己的成长过程中大多受到过大众文化尤其是电影的影响，因而他们很难接受过去那种完全拒绝大众媒介的批判范式，在实践中他们乐于采纳较为客观的分析范式。
如果我们从传播学的角度来看以上两种范式，我们不难发现媒介教育的批判范式其隐含的传播学前提是媒介的影响理论，它把受众视为一种完全被动的群体，他们容易为大众媒介所操纵和利用，并且大众媒介所产生的影响几乎也都是负面的，因而决定采用一种保护主义的立场。与之不同，媒介教育的分析范式更多地与传播学中的使用与满足理论相吻合。它承认大众媒介在内容上的良莠不齐，但受众可以通过学习一定的技巧来加以分辨，受众是具有一定的主动性的，他们完全可以做到让大众媒介及大众文化为我所用，而不是全盘抵制和抛弃。媒介教育要培养的也正是这种具有主动性的受众。此外，通过对媒介内容的分析可以让受众进一步认识社会文化的权力本质，这也有助于提高人们的自觉意识。
教育学对媒介素养教育的解读
转贴自视觉文化网：http://www.fromeyes.cn/Article_Show.asp?ArticleID=759
教育学对媒介素养教育的解读
张玲
摘要：
为了应对信息社会带给人类的挑战，当前，世界各国都在探讨如何开展媒介素养教育的问题。世界媒介素养教育运动的兴起，给传统教育学的发展带来了新的机遇，发展具有中国特色的媒介素养教育，在媒介环境下全面提升中华民族的新文化素养，是摆在中国教育界的新课题。本文通过对媒介素养教育基本概念、推进方法等的阐述，探讨了当前我国媒介教育界在该领域所关注的前沿性话题。
关键词：教育、媒介教育、媒介素养教育
The Understanding of Media Literacy from the View of Pedagogy
Abstract: In order to meet the challenge brought to human by information society, nowadays, many countries probe into the way of developing media education. The rise of media education movement worldwide brings new chances for traditional pedagogy. The new task before us is to develop media education with Chinese characteristic and to improve new cultural literacy under the media context. The article expounds the basic concepts and advancing methods etc., discussing the preceding topic among the media education circles in
Keywords: education media education media literacy
20世纪80年代以后，一场全球性的媒介素养教育运动开始从英国、加拿大、澳大利亚、美国等发达国家向全世界蔓延。世界媒介素养教育运动的兴起，给传统教育学的发展带来了新的机遇，发展具有中国特色的媒介素养教育，在媒介环境下全面提升中华民族的新文化素质，无疑是这场运动赋予中国教育界的重大使命。
中国媒介素养教育自1997年发端以来，至今已经历了8年时间。当我们回首这段发展历程时，不能不感谢这一领域的先驱者，中国社会科学院的卜卫和宋小尉研究员。2003年以后，研究这一领域的国内学者逐渐增多。中国传媒大学也正是在此时开始了国内第一批媒介素养教育研究生的招生。2004年中国国内掀起了一个不小的媒介素养教育的热潮：一月，中国传媒大学申请设置的传媒教育硕士点得到批准。六月，中国传媒大学广播电视研究中心主办的《媒介研究》媒介素养教育专辑出版。七月，《光明日报》公布了国家教育部的重点招标课题“媒介素质教育理论与实践”，复旦大学中标。十月，全国首届媒介素养教育国际研讨会在中国传媒大学召开。同时，全国首个媒介素养教育研究网站在复旦大学开通。十二月，由国家七部委联合召开的“2004媒体与青少年论坛”在上海召开。我国第一本针对大学生媒介素养教育的著作《新闻•传媒•传媒素养》由上海社会科学院出版社出版。上述种种迹象表明，中国媒介素养教育已经开始从最初的酝酿时期进入启动和发展时期。
当前，媒介素养教育的本土化问题已经提上日程。世界媒介素养教育专家英国伦敦大学教授David Buckingham认为：各国应该发展自已的媒介素养教育，而不应该照搬别国模式①。英国电影学院专家Cary Bazlgette也指出：虽然媒介素养教育成为人们关注的热点，但带有不同目的的人，会把它引向不同的方向。如媒介产品销售商会说，媒介素养教育是使用新媒介的能力，如果你没有掌握那些技能，就意味着你的媒介素养不高。电影发行商会说，不看我的电影，不会欣赏我的电影，你的媒介素养也不高，来看我的电影吧，等等②。毫无疑问，在发展和探讨具有中国特色的媒介素养教育的过程中，中国学术界需要有自已的理解和把握。本文正是想从中国教育学界的角度对这一问题进行探讨。
一、 教育学对媒介素养教育概念的解读
由于媒介素养教育是一件舶来之品，因此对其基本概念做出适合中国国情的解释是一项十分重要的基础工作。当前，我国学术界亟需理清的主要概念有：
（一） 对于“media education”的理解
目前国内对于“media education”的理解尚不统一，由此导致了大致这么几种译法：媒介教育③；媒介素养：如全国首届媒介素养研讨会主题“信息时代的媒介素养”其英文原文为“media education in information age”；媒介素养教育④；媒介素质教育：如《光明日报》公布的国家教育部的重点招标课题“媒介素质教育理论与实践；传媒教育⑤；媒体素养教育⑥等。笔者认为，对“media education”含义的深入探讨不仅有助于国内学者对于这一研究领域概念的理解、规范和统一，而且有利于国际的交流。据初步统计，目前国内学者把“media education”译成媒介素养教育者为数较多。由此引发的问题是，这种译法是否合理？如果合理，那么对“media literacy”、“media literacy education”等又如何理解和解释？显然问题需要从概念的界定开始：
有关对“media ”的界定，2003年英国著名媒介素养教育专家David Buckingham教授在其新著《Media Education——Literacy、Learning and contemporary culture》一书中是这样描述的：当我在本书中使用“媒介”这个术语时，“媒介”包括了现代传播媒介的所有范围：电视机、电影、录像、广播、摄影、广告、报纸和杂志、音乐唱片、电脑游戏和互联网。媒介文本有节目、电影、图像、网站等，由传播的不同形式传递。……我无法理解既然书籍也向我们提供经过转述的关于世界的看法和再现，为何这种更加传统的传播形态——书籍，却不能被看作是“媒介”。（参见原书p.4-6）
对于“media education”该书是这样解释的：媒介教育是关于媒介的教授和学习。媒介教育是教授和学习媒介的过程，媒介素养是结果——学习者所获得的知识和技能。（参见原书p.4-6）同时，该书强调了媒介教育与教育技术或教育媒介的区别。
对以上论述笔者有以下的理解：
1）该书的“media ”不包括书籍，这与大众传播学的界定是一致的。
2）该书的界定已清楚地表明，“media education”（媒介教育）与“media literacy”（媒介素养）是两个不同的概念。“media education”仅是一个教育的过程，它与该过程所要达到的目标无关。而“media literacy”是一种结果，它是一种可评价的能力。当我们把“media education”的教育目标定位为“media literacy”时，“media education”便是达到“media literacy”目标的一个教育过程，此时“media education”的教育目标应当与“media literacy”的目标一致，即可表述为“media literacy education”（媒介素养教育）；在这种情况下，若把“media education”解释（或翻译）为媒介素养教育也是可以的。而当“media education”的教育目标是非“media literacy”时，“media education”就有可能成为其它的教育，如以培养媒介从业人员技能为目标的教育，即美国称之为的新闻教育、传播教育、英国称之为的职业媒介教育（vocational media education）等。此时对“media education”的理解需要有特殊的把握。一般来说，判断一种教育究竟是素质教育、应试教育或是专业教育，仅凭教育过程是不易区分的，关键看其教育目标的定位，而教育目标对于教育过程具有必然的引导作用。笔者根据对英国媒介素养教育的研究和探索认为，英国的“media education”是一种以提高媒介素养为目标的养成教育，而非专业教育。这就给我们进一步正确理解媒介素养教育与新闻教育、传播教育的关系奠定了基础。
(二)对于媒介素养教育与新闻教育、传播教育关系的理解
当前，国内学术界对于媒介素养教育与新闻教育、传播教育的认识也是一个尚需理清的问题。根据我国的国情，人们往往把培养媒体从业人员的教育称之为新闻教育或传播教育。而它们与“media education”的关系应当是怎样的呢？笔者认为，它们至少存在着下述区别：
1、发展的路径不同：从历史上看，“media education”与新闻教育、传播教育的发展路径是完全不同的。“media education”起源于20世纪30年代的英国，它的发展路径是沿着：甄别模式——文化研究与大众艺术——屏幕教育与解密意识形态——超越保护主义（走向新范式）的途径⑦。新闻教育则于20世纪初起源于美国，它的发展路径是沿着：报业新闻教育——报业、广播、电视等新闻传播教育——大众传播教育的路径发展的。
2、教育的理念不同：目前，世界各国新闻、传播教育大致分为三种模式：1）以美国为首的“学院制”，其核心理念为强调新闻的专业性。由此导致美国新闻传播人才的培养主要依靠新闻、传播等专业院校。2）以英国为首的 “学徒制”，其核心理念为强调新闻、传播人才的综合文化基础和通识性。由此导致英国新闻、传播人才的培养重点在各媒体内部，学校主要是打基础。因为英国学界认为，任何具备较高综合素质的人经过媒体内部的培训都可以胜任该项工作。3）二者结合模式，如日本。
由英、美两国不同的教育理念我们可以看出：英国媒介教育即“media education”是以综合文化知识为基础，以“media literacy”为目标的素养教育。他们把对媒介从业人员的培养称之为“vocational media education”即职业媒介教育，并认为这种教育会把“media education”降格成为一种技术培训，且会导致媒介理论的批判性的缺失。因此，他们认为“vocational media education”是比“media education”低一层次的教育。而美国历来强调新闻传播类人才的专业培养，对这类教育早有本土的界定和称谓，即新闻教育、传播教育。故当“media education”被引入美国后，它自然会沿着“media literacy”的方向发展，以示区别。由此，“media education”在美国多被表述为“media literacy education”，即媒介素养教育也是有其道理的。
透过中国新闻、传播教育的历史我们不难发现，中国传统的新闻、传播教育无论在理念上还是在实践中都更为接近美国的“学院制”，或者说，中国传统的新闻、传播教育更多地参照了美国的新闻、传播教育模式。因此，笔者推测，参照美国的发展规律，当“media education”进入中国以后，它也很可能会单独沿着“media literacy”的方向发展，并表述为“media literacy education”。但与美国所不同的是，在世界媒介素养教育的影响下，中国传统的新闻传播教育，即专业媒介教育（或称新闻教育、传播教育）的发展也将会有新的变化，即向具有中国特色的专业素养的方向发展。
二、 教育学对开展我国媒介素养教育方法的解读
当我们对媒介素养教育的基本概念有了初步认识之后，如何推进和发展本国的媒介素养教育，便成为人们普遍关注的问题。这无疑涉及到各国媒介素养教育工作者对于推进本国媒介素养教育方法的研究与探讨。
加拿大媒介素养教育协会主席John Pungente在研究了世界各国媒介素养教育计划之后，提出了媒介素养教育的八大成功要素：a.媒介教育必须是一个由下而上的“草根”运动；b.编写适合老师和媒介教育使用者的媒介教材；c.有足够的相关师资培训课程提供给在职教师和媒介教育者；d.制定评估媒介教育成效的标准；e.成立媒介教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊，联络社群及游说有关当局推广媒介教育运动；f.说服教育界，尤其是教育当局，把媒介教育列为学校正规课程的一部分；h.发行由教育部或相关部门制定的媒介教育指示；i.在教育学院或大专院校设立正规的媒介教育师资培训课程⑧。
这里John Pungente教授已经为我们介绍了一些基本的方法，它大致为下述三步曲：第一步，自下而上的成立媒介素养教育的社会专业化团体，开展相关工作；第二步，争取政府部门的支持和认可；第三步，在教育学院或大专院校开展师资培训。笔者认为，这实际上是一条很好的发展思路，是值得我国媒介素养教育工作者认真研究、学习和探讨的。媒介素养教育的社会专业化团体是推进媒介素养教育的基础和必要条件。但从目前我国具体的发展状况来看，情况尚有所不同。目前国内学术界对于媒介素养教育必要性和紧迫性的认识尚显不足，尚没有成立起媒介素养教育的社会专业化组织。相比之下，国家和政府相关部门对这项工作的展开表示出了更多地关心，但尚未出台宏观的规划和具体的政策及措施。而在教育学院或大专院校开展师资培训的工作也仅处于起步阶段。此外，中国还有一个具体情况，即媒介素养教育与专业媒介教育的协调发展问题也需进一步探讨。
目前国内学术界对媒介素养教育在我国推进方法的探讨还没来得及认真展开，各学术团体都在按照自己的认识和理解开展相关工作。其中有两支比较明显的力量，其一来自于新闻传播学界，主要采取的推进方法是传播学的方法，即：“考察和研究我国公民以及青少年媒介接触的行为、对媒介的需要以及公民的媒介观念——进行可行性研究，提出媒介教育的政策——进行媒介教育实验，以发展媒介教育内容，确定媒介教育方法和途径，并取得一定经验——培训大量师资——制定相应法规、规定或政策，开展大规模的媒介教育。”⑨其二来自于教育学界，主要采取了教育学的学科建设方法。2004年1月经国家教育部备案批准中国传媒大学在国内率先设置了传媒教育硕士点，并开始下述工作：1）疏理媒介教育的历史脉络；2）疏理媒介教育的基本理论；3）探索媒介教育的学科体系；4）开展有关媒介教育的实验等。可以预见，在进行上述研究和探讨的同时，传媒教育学科点将会产生出一批相关的成果。这些成果将会在更高的层面上推动媒介教育的发展。同时，在学科建设、教学、科研的过程中，学科点将会培养出两类人才：第一类是本学科内部的梯队人员，他们是本学科发展的核心人员，水平会不断提高。第二类是培养出来的研究生，他们将是这一学科领域的未来和国内媒介教育发展的生力军。其中一部分会逐渐成长为本领域研究的专家，一部分会成为媒介教育机构的教师或进入相关领域。当前，我们已经预感到，要想在中国大陆普及媒介教育，有计划地培养大批教师已经刻不容缓。
三、结束语
当前，随着世界科学技术的飞速发展，各国媒介素养教育运动正处在蓬勃发展时期。然而，正如David Buckingham在中国首届媒介素养教育研讨会上指出的：媒介素养教育的发展还需要经历一段很长的时间。与欧美国家不同，中国媒介素养教育的发展不仅需要“草根”运动——广大民众的进一步觉醒，也需要政府有关部门的有力组织和支持。广大学术界不仅需要对媒介素养教育的基本理论问题、推进方法问题进行更为深入的探讨，同时也需要进一步展开大、中、小学等的相关实验研究。应当说，摆在我们面前的工作是长期的、艰巨的。让我们在学习和继承世界先进文化的同时，为全面提升我国公民的新文化素养作出贡献。
注释：
① ② 笔者会议记录
③⑨卜卫 论媒介教育的意义、内容及方法 《现代传播》 1997年第3期
④⑦大卫•帕金翰 宋小尉译 英国的媒介素养教育：超越保护主义 《新闻与传播研究》2000年第2期
⑤ 姚云 传媒教育及其学科体系 《媒介素养》 中国传媒大学出版社 2005年1月
⑥ ⑧石丹、张开 台湾媒体素养教育的发展及其启示 《亚洲传媒论坛》 第一辑 中国传媒大学出版社 2004年7月
参考文献
1、 David Buckingham 《Media Education——Literacy、Learning and contemporary culture》Polity Press 2003
2、 张玲等 新闻学研究生教育改革与发展研究 北京广播学院出版社 2000年6月
未成年人媒体素养教育行动策略研究（二）
1、国外媒体素养教育的概况
媒体素养教育大致起源于20世纪30年代的英国， 60年代以后，学者和教育学家对大众传媒产生浓厚的研究兴趣，研究对象主要是电影、电视、广播、报纸和杂志。对媒体素养教育的观点也发生了转变，即由侧重抗拒能力的培养转变为辨别能力的培养。到70年代，英国形成了一场“媒体素养教育运动”，80年代后期，媒体素养教育已陆续进入英国部分地区小学必修课程。截至2000年，全英国的中学都开设媒体教育课程，并成为英国GCSE（General Certificate of Education）考试科目。从此，所有的英国学生都必须接受如何分析、解读媒体信息的教育。(12)
美国的媒介素养教育与英国不同，英国是从各种类型的媒体延伸到某个类型的媒体，美国是最早某个类型的媒体——电视——延伸至各类媒体的（此处不甚理解，可能需要稍加阐述）。20世纪60年代末，美国掀起了“视觉素养运动”（Visual Literacy Movement），这个时期虽已有数个儿童观看电视的课程计划，但并未普遍推广。此后，媒体素养教育逐步获得重视。1980年后，具有示范性的电视教育课程陆续推出。(13)1989年，美国成立了“媒体素养研究中心”，1994年该机构成为全美媒体素养研究的领头羊。如今，在美国大大部分地区，媒体素养已经作为一门独立课程或英语语言课程的一部分进入了中小学生的课堂。(14)
随着大众媒体不断地深入人们的生活世界，随着人们媒体素养培养意识的不断增强，媒体素养教育也越来越广泛地渗透到世界各地。20世纪70年代以后，很多国家都将媒体素养教育纳入学校课程内，并陆续发展出许多教学模式及课程教材以供参考，媒体素养教育逐渐成为一种终身教育。目前，除英国外，一些大众传媒发达的国家如澳大利亚、法国、加拿大、芬兰等，已将媒体素养教育正式纳入正规的教育课程。
90年代以来，日本、印度、韩国等亚洲国家也结合自身的国情，开始推广和普及媒体素养教育。现在，这场在全世界范围内兴起的媒体素养教育运动，正蓬勃开展、方兴未艾。总体来看，国外的媒体素养研究和教育主要有如下特点：
（1）发达国家较早关注和推广，受重视程度高，普及范围广。
以加拿大为例，早在上个世纪60年代，就有中学就广泛开设了电影教育课程。那时在“荧屏教育”（Screen Education）的大旗下，兴起了第一轮媒体素养教育的浪潮。1969年，由加拿大荧屏教育协会（Canadian Association for Screen Education）发起的第一次大规模会议在多伦多的约克大学召开。但是，由于国家财政预算的削减以及“回归基础”（back-to-the-basics）理念的影响，这次浪潮在70年代初偃旗息鼓。到了80年代和90年代，媒体素养教育又重新在中小学兴起。1999年起，根据国家教育立法，加拿大各省从小学到大学进行了课程改革，把媒体素养当作一门独立的课程引入课堂。
加拿大国安大略省是北美第一个正式将媒体素养教育从司法上规定为必修课的地区。1987年，当地教育部门发布指导方针，强调了媒体素养教育作为普通英语课程组成部分的重要性。方针规定：在中级和高级英语课程中，至少要有1/3的时间必须分配给媒体素养教育；在7-8年级学生（约12-13岁）的课堂中，必须有1/10的时间要用于各种形式的媒体素养教育。此外，在毕业所需的5个英语学分中，学生可以选择一个完整的媒体课程来完成其中1个学分。此后，该省又陆续制定了一系列的规定来加强媒体素养教育的地位。(15)目前，加拿大的媒体素养教育课程体系完善，针对不同年级的学生开设不同的课程，而且每年举办媒体素养学科学术交流和研讨会。
作为最早开始研究媒体素养的国家，英国到1991年已有1/3的学校实施进阶媒体研究课程，并有超过1/3的中学毕业生参加媒体研究科的中等教育证书考试。媒体教育不但成为国定课程的核心之一，也在学校教育及中等教育证书考试上获得师生相当程度的认同。而且，英国的媒体素养教育已经进入高等学府，成为传播教育研究的重要领域。至此，英国媒体素养教育已经覆盖从小学到中学再到大学的全过程，并逐步成为终生学习的重要内涵，成为正式教育体系中有名有实的教学科目。(16)
（2）非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。
国外的媒体素养教育非常重视实践和推广，善于利用各种不同的形式进行媒体知识的普及和传播。而且，发起和组织机构既包括教育部门，也包括各类非政府组织、公益机构和基金会等。如美国的“媒体与家庭国家研究所”，长期致力于同父母、监护人、组织和公司一起为美国的家庭能够更好地消费媒体而努力，通过向父母提供相关信息，帮助他们采取有效措施，还组织各种形式的教育活动(17)。如：
—— 发起“Media Wise”的草根运动。其宗旨为“关注您孩子所观看的（Watch what your kids watch），大力提倡更加健康的媒体行为，通过志愿者进入社区授课指导的方式，帮助父母选择适宜于孩子的媒体接触策略，回答“当你不在教育孩子的时候，谁来教育他？”（When you're not teaching your children, who is?）等问题；
——提供“Kid Score Ratings”服务。吸引消费者参与媒体产品的评估活动，评估对象包括电影、游戏、以及电视节目。尽管这种类似好莱坞票房榜排名的游戏，不能使参加者达到充分参与，但它在传受双方互动方面是个积极的尝试。同时，通过这种活动，研究人员可以从中总结问题，提出应对方案。
（3）非常注重针对性，善于根据不同年龄阶段的青少年设计不同课程。
美国、加拿大等一些国家的媒体素养教育具有较强的系统性和针对性。主要体现在善于根据不同年龄、不同层次的青少年，设计难度和重点不同的教育主题和内容。以美国为例，该国的媒体素养教育主要分四个阶段(18)：
——儿童阶段（幼儿园到小学五年级）。主要内容包括：了解并辨识广告的心理影响；区别事实与虚构；辨识与理解不同或相对观点的呈现；理解电视节目的型态与内涵，如戏剧、纪录片、公共事务讨论、新闻；了解电视与印刷媒体之间的关系；区分节目的元素（如配乐、特效、化妆、布景、道具等）；对自己的电视观看行为有所了解并给予评估。
——初中阶段（六年级至八年级）。纽约市公共电视台WENT-13主动向市区学校提供“如何看电视”的辅助服务，包括下列主题：电视与我们的生活、电视戏剧的组成元素、屏幕之后——电视摄影技术、不同的电视节目型态、电视的劝服意图、如何分析电视新闻、节目的播出与“黄金时段”、了解自己对节目的喜好所在；如何事先过滤电视节目的好坏、如何成为一个具有批判能力的电视观众，等。
——高中阶段（九年级至十二年级）。美国教育部于1988年拨款41万美元给“远西教育研究发展实验中心”，发展一套适用于高中生的课程。该课程强调批判性地观看电视能力包含五个方面：能够评估并管理个人的电视观看行为；能对电视节目的内容有所质疑；能辨识电视讯息的劝服意图；能意识到电视对人类生活的各种可能影响；能善用电视观看加强家庭的沟通。
——成人阶段。由波士顿大学发展的成人电视批判观看训练课程亦涵盖了大学生、教师以及家长三个目标对象。研究发展计划主持人指出，电视素养能力的培养应由家长与教师开始，因为他们是儿童电视观看的“守门人”。此项计划包含四个主题：透视美国电视工业结构；了解劝服性的节目与宣传短片；分析黄金时段节目的结构因；探索电视新闻消息来源与社会控制的关系。
2、国内媒体素养研究和教育现状(19)
由于媒体素养的研究首先从西方发达国家开始，因此，国内学者早期对此课题的研究主要是通过翻译、介绍外国的研究成果，将其引入中国新闻传播学界。国内对媒体素养和媒体素养教育的关注始于1997年(20)。中国社科院副研究员卜卫发表了国内第一篇系统论述媒体素养教育的论文——《论媒体教育的意义、内容和方法》，追溯了“媒介素养”这个概念在西方发展演变的历史。文中的“媒介教育”即今天“媒体素养教育”(21)。
此后，学者们陆续发表了一些研究媒体素养和媒体素养教育的论文，这一课题在学界逐渐受到关注。国内媒体素养和媒体素养教育的研究现状和特点，可以概括为以下几点：
（1）研究时间短、成果少，尚未引起充分、广泛的重视。
目前，媒体素养的研究尚没有质的飞跃，依然停留在对国外文献的追溯和引用上，对目前公众的媒体素养状况也仅限于简单描述。虽然不少学者尝试结合国国情提出有针对性的看法，总体看来，依然缺乏真正有建树、有创新的观点。
此外，相比其他热门的新闻传播学课题而言，媒体素养课题的研究在国内尚未引起全社会广泛、足够的重视。有关这一课题的研究论文在一些权威和核心期刊上还非常少见，相关研究文章每年平均不超过20篇。这一状况令人感到遗憾和担忧。
不过，这种局面自2003年以来发生了改观，研究成果不断增多：《现代传播》、《国际新闻界》、《新闻记者》等新闻专业核心期刊先后发表了系列专题论文，由教育部文科重点基地——复旦大学信息传播研究中心主办的“2003年中国传播学论坛”还专设“媒体教育”专场，北京广播学院广播电视研究中心主办的《媒介研究》2004年第3期出版了媒体素养专辑，近日“我国第一本针对大学生进行传媒素养教育的著作”《新闻·传媒·传媒素养》由上海社会科学院出版社出版。
综观中国媒介素质教育研究，目前尚未真正形成明晰的研究层次，既缺乏对现状的完整描述和深入探讨，也缺乏系统的理论概括和对策分析。
（2）定性分析多、定量调查少，媒体素养状况值得认真调研。
2000年以来，国内若干机构对青少年的媒体素养状况进行了一些调查。如2000年，共青团上海市委与复旦大学新闻学院合作的《传媒力量与当代青年》报告，就有上海青年人接触媒体的调查结果；2003年，陕西师范大学新闻与传播学院针对西安部分高校大学生进行了媒体素养状况调查；2003年12月至2004年元月，北京广播学院国际传播学院媒体素养研究课题小组于对北京的10-45 岁年龄段不同群体人群以群体分层的研究方法进行了现状调查；中国社会科学院发展研究中心、媒介传播与青少年发展研究中心等机构发布了《2000年青少年与互联网报告》、《2002年五大城市青少年与互联网调查报告》，等。
但整体说来，有关媒体素养状况的调查仍比较缺乏。学者们对媒体素养和媒体素养教育的研究，基本上停留于定性分析和主观评述。相对于青少年的媒体素养调查来说，成年人的媒体素养调查基本空白。。因为成年人的媒体素养也会影响未成年人的媒体使用，二者密不可分。所以，对成年人媒体素养状况的调查同样必不可少
因为欠缺调查数据，学者们对当前媒体素养教育现状往往显得批判力度不够，他们呼吁实行媒体素养教育的声音也显得单薄乏力。另外，现有的研究多为概要描述媒体素养教育的内容和方法，缺乏细致入微和贴近我国目前教育现状的分析，因此实用性、适用性都比较欠缺。
（3）仅限于理论研究和介绍，媒体素养教育缺乏有效实践。
对于媒体素养和媒体素养教育，少数学者的关注和研究仅局限于在学术期刊或学术论坛中发表文章，未能与教育部门或其他社会机构取得共识，共同开展未成年人的素养教育实践。这种滞后的状况集中表现在以下三个方面：
——现有的未成年人教育课程中几乎没有媒体素质教育内容。迄今为止，尚没有中小学开设专门的媒体素养教育课程，也没有一本针对未成年人公开出版的媒体素养教材；
——新闻教育多年来一直局限于培养媒体从业者的专业教育。即使在中小学开设的新闻类课程也单纯着眼于新闻采编技能的培训，目的是为媒体培养未来的后备军，而非从普通公民的角度对未成年人进行媒体素养教育。
——各级政府部门对媒体素质教育缺乏应有重视和有效措施。不仅现有教育经费中缺少对媒体素质教育的基本投入，而且国家也缺乏相应的政策，甚至根本没有将其列入基本议程。
面对这种状况，有必要呼吁社会各界重视媒体素养教育问题，倡导将媒体素养从专业教育走向大众教育，从职业教育走向素质教育，从学校教育走向社会教育。中国社科院媒介传播与青少年发展研究中心主任卜卫建议，我国应该借鉴国外经验，通过媒体教育来提高青少年认识和利用媒体的能力。具体来讲，媒体教育可从4个方面入手：（1）了解媒体的基础知识以及如何使用媒体；（2）学习判断媒体信息的意义和价值；（3）学习创造和传播信息的知识和技巧；（4）了解如何建设性地利用媒体来发展自我。(22)
3、媒体素养教育的整体趋势
（1）教育对象全民化。
从全球范围看，自20 世纪七八十年代后，许多国家和地区都在青少年中普及了媒体素养教育。一些发达国家的学校媒体素养教育已经形成规模，而且，正式纳入正规的教育课程。90 年代以后，日本、印度、韩国等亚洲国家也开始推广媒体素养教育。2003 年1 月，中国台湾地区颁布了公民媒介素养白皮书。总体来看，无论发达国家还是发展中国家，媒体素养教育的主要对象仍然是未成年人，但也明显呈现出全民化的趋势，即将媒体素养教育从青少年教育延伸至终生教育。
（2）教育内容阶梯化。
阶梯化教育的根本目的在于因人施教、有的放矢。以加拿大安大略省为例，由于媒体素养教育从一年级至十二年级时间跨度大，该省针对不同年龄段的学生采取不同的教育方式，主要分三个时期(23)：
——对低年级的学生：教育重点是帮助他们理解媒体内容不等于现实内容，如动画人物是想象出来的，魔术是某种特殊效果的产物，广告和电视节目是有区别的。这个年龄段的学生，需要加强抽象思维，而且内心都有种害怕被父母遗弃的恐惧感，需要关注儿童玩具、故事和游戏中可能会造成这种恐惧感的内容。
——对中年级的学生：他们即将步入青春期，面临自我认同的困惑以及害怕被同龄人孤立的恐惧。他们大多容易被恐怖片吸引，对这个时期的学生，媒体素养教育要重点帮助他们直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长。
——对高年级的学生：他们开始进入后青春期，关注的焦点也开始发生变化，开始更多地展望成年生活以及展示自我的其他舞台。随着他们思考和交流能力的增强，想要改造世界的愿望也越来越强烈。此阶段的媒介素养教育关注全球问题和公民意识问题，帮助他们关心时事以及把握机遇。
（3）教育主体社会化。
无论是加拿大、美国还是中国的香港和台湾地区，非政府组织和非赢利组织都在媒体素养教育推广中扮演着重要角色。他们中既包括不同的学科和机构，还包括了大量的社会工作者、教育者、父母以及媒体专业人员。这些非政府、非赢利组织，经常举办各种形式的媒体素养教育活动。比如，“国际教育媒介理事会”就是积极推进媒介素养教育的一个主要的国际性非政府组织。其代表来自阿尔及利亚、法国、芬兰等30 多个国家，主要合作从事媒体教育的研究与推广，并发展媒体教育资源，培养具有思辨力的公民。(24)
（4）教育模式多样化。
如何将媒体素养教育变得生动可感、富有趣味，从而提高教学效果，必须依靠各种各样的教育模式。比如观看电视节目，举行趣味游戏，组织社区活动等。我们再以加拿大安大略省为例，看一看该国的课堂媒体素养教育模式。具体方法有四种(25)：
——媒体主导方式。主要探讨某个媒体的特点及优缺点。如首先要求学生辨认报纸的不同部分、不同页码，并为之命名。然后，要求学生辨认不同类型的报纸，如：日报、周报等，同时还要了解这些报纸的市场角色和政治功能。
——主题主导方式。同一主题可以涉及许多不同的媒体，这就要学生来进行辨别，看同样议题在不同媒体上是如何表现和传播的。如：学生对时尚话题非常敏感，老师可以选择不同媒体对时尚话题的不同处理方式，要求学生辨别其对于男性、女性的不同态度。
——独立单元方式。跟把媒体素养教育渗透到日常教学的方式有所不同，这种形式只在课堂教学中专门辟出一个单元来进行媒体素养教育。教师有足够时间来挑选一家媒体或一个主题，和学生一起进行更加深入的研究。
——综合教育方式。将媒体素养教育渗透到其他课堂活动中去，是一种效果最好、效率最高的教学方式。如：不只单纯对莎士比亚进行讲解，而是拿出莎翁作品的某些章节，让学生来分析它是如何表现不同的性别人物，以及对学生自我意识、自尊心和性别意识的影响。然后，开始探讨情景剧、电影、漫画、音乐录影带、短剧和《罗密欧与朱莉叶》。这样，就使学生们感觉到探讨的不是莎士比亚，而是一个关于性别的话题。这就激发起起他们的兴趣，感觉到讨论很有意义。
三、未成年人媒体素养教育行动策略
当前，政府部门非常重视未成年人的思想道德教育，积极引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，大力倡导基本的道德规范、促进未成年人的全面发展。在这种背景下，开展媒体素养教育势在必行，也迫在眉睫。
关于怎样实施和推进媒体素养教育，国外媒体素养教育的成功因素对我们有很大的启发。有研究者将这些因素概括成九点(26)：
（1）媒体素养是一个基层群众的运动，教师们需要首当其冲做开拓工作；
（2）教育主管当局明确支持，老师们在课程中被要求教授媒体素养知识，有比较先进的课程设计；
（3）聘请能胜任培养该地区未来教师的工作人员，还要得到高等院校提供有关课程设置和长久顾问的支持；
（4）在学校进行的在职训练必须是强制执行的一部分；
（5）学校需要有在媒体素养教育方面有专长并且能建立沟通网络的顾问；
（6）与一定地区/国家相关的教科书和视频、音频材料必须要有使用价值；
（7）尽快建立一个援助机构，这种专业机构不应局限于学校，应该考虑到那些对媒体素养感兴趣的部门；
（8）必须有适合媒体研究特性的合适的评估工具；
（9）因为媒体素养包括多样的技能和专门知识，所以在老师、学生、研究者和媒体专家之间必须有合作关系。
针对当前未成年人媒体素养普遍缺乏的问题，我们尝试提供一些针对未成年人进行媒体素养教育的策略，给各地尽早开展媒体素养教育作为参考。内容如下：
1、健全机制，提供未成年人媒体素养教育实施的制度保障。
——高度重视媒体素养教育工作。
建议各级政府部门尤其教育机构，将媒体素养教育提高到素质教育、公民教育的高度上来，真正重视媒体素养教育，并将这项教育内容作为不可或缺的环节融入到未成年人的教育中去。近期，可以先加强政府公务人员以及媒体从业人员的媒体素养意识，从而带动全社会对此问题的关注和重视；长期，则可以逐步倡导在全社会普及媒体素养教育，提高全民的媒体素养。
——组织相关部门进行统筹实施。
由政府部门发起并联合高等院校或学术机构成立专门的媒体素养教育推广项目办公室或项目组，制定近期、中长期的未成年人媒体素养教育规划，承担计划实施、教育普及、协调推广等主要工作。要充分整合、利用各种社会资源，包括政策资源、资金资源和文化资源等，来促进媒体素养教育项目的推广和实施。
——积极争取政府和社会基金支持。
应该积极争取政府财政经费和社会公益基金的支持，给未成年人媒体素养教育提供后备保障。呼吁社会各界给予这项工作以充分重视，以不同形式来关心、支持未成年人的媒体素养教育。除学校、家庭、社区积极开展直接的教育外，具有研究实力的高等院校或科研机构可成立专门的媒体素养研究中心，企事业单位或团体可发起成立专项的基金会提供经费支持。
——完善相关法律法规给予政策保障。
条件成熟的情况下，政府有关部门可以出台相关政策，将媒体素养教育的要求和内容固定下来，成为中小学教育的必要组成。如在《未成年人保护条例》中增加相关的条文，或将未成年人媒体素养教育列入“实事工程”，从而以更强大的舆论引导、更充裕的经费投入、更广泛的社会动员来推进此项工作。此外，还可以完善地方性法规，对本地的网吧管理、电影分级或广告规范等进行修改或补充。
2、加强师资，培养有知识、经验和责任感的媒体素养队伍。
——组建一个积极献计献策的顾问团。
成员包括政府官员、著名学者、教育专家以及各界知名人士。他们既能为这项工作贡献建议和意见，也能为此进行广泛的社会动员和呼吁，是保证媒体素养教育工作长期、稳定、积极开展的智慧之源。
——对中小学教师进行专业教育培训。
要重点针对中小学教师进行专业的媒体素养教育培训，提高他们的媒体素养和教学水平，传授基本的媒体素养教育知识和方式，使他们能够在日常小学中有机地融入必要的媒体知识。针对有条件开设专门课程的学校，还要对教师进行专门培训，使他们能够胜任不同阶段媒体素养课程的教育工作。
——对学生家长进行家庭普及型培训。
要利用社区学校、家长学校等场所，针对家长进行必要的媒体素养普及型教育，使他们懂得在家庭生活中如何对未成年人接触媒体行为进行合理的督导和管理，提供科学的建议和启迪。要充分发挥家长的积极作用，利用家庭的宽松而和谐的氛围，对未成年人进行亲切而贴近的媒体素养教育。
——组建一支热心公益的志愿者队伍。
筹建一支大学生志愿者队伍，尤其可以充分发动当地新闻院系或教育专业的学生。经过必要的培训后，深入社区、学校以及其他公众场合，进行媒体素养教育的知识普及、传播和教育工作。
3、建设和形成全面、立体而发达的媒体素养教育实施网络。
——形成一个健全的媒体素养教育网络。
发动各级政府，联合各类机构，形成一个自上而下、健全完善的媒体素养教育网络。从不同层面，以不同方式，通过不同渠道，来开展长期稳定、丰富多彩、扎实有效的工作。
——充分利用社区、学校和家庭等阵地。
要充分利用社区文化中心、青少年活动中心、中小学校、新闻媒体等场所和机构，建立课堂教育、校外教育、网络教育等立体化、多样化阵地，给未成年人媒体素养教育创造条件和打下基础。
4、积极开展教育、培训、活动等各种形式的媒体素养教育实践。
媒体素养教育既可以采取授课的形式进行课堂教学，也可以组织参观、游戏等活动来进行教育；既可以作为一门单独的课程在中小学中面向不同年级开设，也可以自然地融入到中小学日常的教学实践中。为此，当前应主要开展以下几项工作：
——编写媒体素养教育的教材，培训中小学教师队伍，在学校教育中尝试开设专门课程。
组织新闻学者、教育学家联合编写一套符合中国大陆的媒体现实状况，适合不同年龄层的未成年人阅读的媒体素养教材和光盘，以及用于中小学教师培训的教材和光盘；同时，还需要配合教材制定教学大纲，以整理和积累大量适合不同阶段和水平的青少年学习接触媒体的节目、案例等资料。条件成熟，可以成立全国性的媒体素养教育联合机构，还可以对各地编写的教材进行评估和认定，向全国推荐比较好的教材和资料，使其能够在全社会充分共享。
为总结经验和摸索方法，可在当地选择一批硬件设施较好、重视素质教育的中小学，开展媒体素养教育的课程试点。在实践中，不断总结、改进，最终形成一套比较完善的教育计划和教学大纲。
——组织媒体素养教育志愿者队伍深入社区、街道或青少年活动场所和未成年人家庭，开展媒体素养宣传、推广和培训活动。
以活动的形式来进行课外的媒体素养教育，既有利于增强全社会重视媒体素养教育的意识，也有利于巩固学生在校所学的媒体知识，帮助他们切实提高媒体素养。此外，还可以重点针对学生家长进行媒体素养知识培训，从而促进家庭的亲子教育。
5、发布《未成年人媒体素养状况白皮书》，倡导媒体形成自律联盟。
——要不断提高媒体素养教育的水平，检验媒体素养教育的成果，必须进行科学调查和研究。
有必要通过实施科学、细致而严谨的调查，了解未成年人接触、认知、利用媒体信心的情况，每3-5年发布一次《未成年人媒体素养状况白皮书》。《白皮书》将集中披露本地未成年人的媒体素养状况，发现和总结问题和不足，提出积极有效的对策。
此外，还应该经常举办各种形式的学术研讨会，以促进全国各地学者对媒体素养问题展开深入交流和探讨。同时，也有利于各类研究成果及时共享和发布。
——新闻媒体报道内容的好坏直接影响着未成年人的思想和心理健康，有必要形成媒体自律联盟。
呼吁大众传媒既能积极关注、报道和呼吁媒体素养教育问题，也能从行业自律的角度对自身传播的信息进行严格的把关，尽量避免或减少新闻报道中的暴力、色情等对未成年人成长的不良内容。
可以对新闻从业者进行不同形式的培训，促使他们在日常的新闻报道中注意避免对未成年人的伤害；有必要倡导新闻媒体的自我规范和自我约束，甚至成立专门的促进未成年人健康成长的媒体自律联盟。
——积极倡议大众传媒对此问题进行长期关注和充分报道，呼吁全社会重视媒体素养教育，形成全民支持的良好氛围。
新闻传媒以及电影制作机构等，可以多给研究者和教育者提供影像和节目资料，以使课堂或课外媒体素养教育变得更加生动、可感。此外，有条件的电视台、广播电台和报纸、期刊等，也可以开设固定的栏目或提供固定的版面，针对青少年观众、听众和读者进行媒体知识的普及传播。尤其要充分利用少儿频道等，积极开展媒体素养教育。
四、个案-上海的媒体素养教育研究和实践
1、媒体素养教育研究
2000年，共青团上海市委联合复旦大学新闻学院联合调查编撰了《大众传媒与当代青年》的报告，其中有比较丰富的青年人接触媒体的状况调查。这次调查的研究对象总体是14-35岁的上海青少年，分析单位为个人。共发放问卷2000份，回收有效问卷1971份（有效回收率为98.6%）。调查发现：上海青少年最常接触的媒体是“看电视、听音乐和读书、看报”。青少年在媒体选择和消费方面，消遣或娱乐是接触媒体的主要目的，其次便是了解新闻，后面依次是放松自己、了解时尚和流行趋势、学习新知识、获得社交的话题、排遣寂寞、了解别人意见、没事可做、工作需要、发泄以及其它需要。总体看来，大多数人已经充分认识到了传媒对人类社会生活的重要性，74.7％的人很同意或基本同意“现在人们离开大众传媒已无法生活”的观点。(27)
2003年，复旦大学新闻学院
更值得一提的是，最近，复旦大学新闻学院还成功获得了2004年国家教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目《媒体素质教育理论与实践》，项目组组长由
此外，上海社会科学院青少年研究所也与共青团上海市委联合针对青少年进行了有关媒体接触行为的调查，为今后开展未成年人媒体素养教育打下基础。
2、媒体素养教育实践
从全国范围看，上海的媒体素养教育已经发挥了实验性的积极作用。如复旦大学媒体素养小组组长、新闻学院
自2004年9月起，上海交通大学还在国内高校中首开先河，在本科生中开设了媒体素养公选课，受到大学生的热烈欢迎，选修人数高达700多名。最近，该校
此外，作为媒介素养教育重要组成的信息素养教育，很早就受到了上海这个老龄化城市的充分重视。从2002年起，中共上海市老干部局、上海市老龄委、上海市科学技术协会、上海市老年基金会等机构联合国内首家老年网站“老小孩”（oldkids.com.cn），开展了针对中老年人的信息素养教育和普及工程。2003年，市老龄委还专门成立了全市性的“扶老上网工程办公室”。近年来，他们组织举办的“老年数字生活科普周”、“老年人数字生活竞技比赛”“全国中老年科普网页制作大赛”、“沪港老人网络游戏大赛”等活动，编写出版了《中老年人学电脑》、《中老年人学网络》等系列教材，切实帮助了数以万计的中老年人学习信息技术、掌握电脑知识、提高信息和媒介素养。
2003年，由市妇联、市科协等机构联合承担的上海市政府实事工程——“百万家庭网上行”，针对全市妇女开展信息素养知识普及，更将上海的信息素养教育工作推向了高潮。复旦大学新闻学院的俞振伟副教授配合市府实事工程“百万家庭网上行”项目，还开展了有关上海弱势群体接触网络状况及信息素养的现状调查。
可以说，上海在大学生媒体素养教育和中老年人信息素养教育方面，已经走在了全国的前列。但青少年媒体素养教育才刚刚起步，需要加快步伐、加大力度。
结语
我们每个人都生活在信息化社会和媒介化社会中，被浩如烟海的媒体信息所包围。面对纷繁复杂的社会，只有拥有对媒体信息清晰而理性的认知、判断、分析和使用的能力，才可能最大程度地了解我们身处的世界，才能成为现代社会健康合格的公民。我们相信，在全社会广泛动员和实施针对未成年人的媒体素养教育行动，必将为未成年人的素质培养和健康成长发挥重要的推动作用，让国家建设和社会发展的未来栋梁健康成长！
（撰稿人：张志安）
【注释】
(1)《中国传媒结构与市场份额分析》，文/新华社新闻研究所中外媒体发展战略研究中心，来源：中国网www.china.org.cn
(2)《信息爆炸改变教育—专家建议设立媒体文化班》，李继宏/编译，《东方早报》，
(3)《电视是把“双刃剑”——莫让遥控器掌握在孩子手中》，文/孔凡英，《新闻晚报》
(4)(5)《论媒体素养教育的必要性》，文/张冠文，《山东省青年管理干部学院学报》2003 年11 月
(6)《英国的媒介素养教育：超越保护主义》，文/[英]大卫•帕金翰，宋小卫摘译，《新闻与传播研究》2000年第2期
(7)(12)(14)(22)《媒体素养教育在信息时代的意义》，文/张开，来源：www.rirt.com.cn
(8)《第二次浪潮：加拿大中学的媒体素养教育（二）》，文/约翰•庞杰特，于亚卓，《媒介研究》2004年第3期
(9)《浅析媒介素养和媒介素养教育》，文/张卫华，发表于2004•媒体与未成年人发展国际论坛，上海2004年12月
(10) (15) (23)(25)《加拿大未成年人媒体素养教育初探》文/张毅 张志安，发表于2004•媒体与未成年人发展国际论坛，上海2004年12月
(11)《发挥红色经典的教育作用，弘扬爱国主义精神》文/陈嬿如 来源：www.rirt.com.cn
(13) (16)《英美电视素养教育》，文/吴翠珍 ，《媒介研究》2004年第3期
(17)《中外媒介素养网站评析》文/瞿旭晟 张志安，发表于2004•媒体与未成年人发展国际论坛，上海2004年12月
(18)以下内容主要摘自《英美电视素养教育》，文/吴翠珍 ，《媒体研究》2004年第3期
(19)此处“国内”主要指中国大陆地区，不包括中国香港、澳门和台湾地区
(20)《媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题——对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》，文/张志安 沈国麟，《新闻记者》2004年5月；
(21)《论媒介教育的意义、内容和方法》，文/卜卫，《现代传播》，1997年第1期
(24)《媒介素养青少年素质教育的重中之重》，文/臧海群，《中国青年政治学院学报》2003 年11 月
(26) 以下摘自《第二次浪潮：加拿大中学的媒体素养教育（二）》，文/约翰·庞杰特，于亚卓，《媒介研究》2004年第3期
(27)《2000年上海青年发展报告——传媒力量与当代青年》，共青团上海市委员会